Alltagsintegrierte Förderung des frühen Schriftspracherwerbs im Kindergarten

Produktbeschreibung

Frühe Erfahrungen mit gesprochener und geschriebener Sprache haben eine Schlüsselrolle für die Bildungsbiographie von Kindern. Weitgehend unklar ist allerdings, inwiefern bereits im Kindergarten anschlussfähige Bildungsprozesse im Schriftspracherwerb gefördert werden können, wenn sie in die üblichen spielerischen Aktivitäten von Kindern im Alltag eingebettet werden. Die Daten der hier vorgelegten Interventionsstudie sprechen eher für als gegen eine "gut gemachte" alltagsintegrierte Förderung der Schriftsprache im letzten Kindergartenjahr. Insbesondere die Gestaltung von themenbezogenen schriftsprachlichen Rollenspielecken (Literacy-Center) erweist sich als effektiv. Gleichzeitig lassen sich Befürchtungen, nach denen die frühe Beschäftigung mit Lauten und Buchstaben zu einer Verschulung des Kindergartens führen könnte, nicht bestätigen. Aus diesen Befunden werden Hinweise gewonnen sowohl für die Gestaltung der Vorschularbeit in der pädagogischen Praxis, als auch für die Relevanz (schrift-) sprachlicher Unterstützung von Kindern im Hinblick auf ihre natürliche Neugierde und ihren Wissensdrang. 

Inhaltsverzeichnis

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1
Früher Schriftspracherwerb als Teil der sprachlichen Bildung im Kindergarten . .
. . 19 1.1 Zum Verständnis eines frühen Schriftspracherwerbs . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . 19 1.1.1 Die klassischen Entwicklungsstufenmodelle
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.1.2 Der
angloamerikanische "Emergent Literacy"-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 22 1.1.3 Theoretische Annahmen aus dem Spracherfahrungsansatz . . . . . . .
. . . . . . . 24 1.1.4 Inzidentelles Lernen im Vorschulalter . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1.5 Das Rollenspiel als
Entwicklungs- und Lernmotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.1.6
Ableiten einer Arbeitsdefinition für den Kontext des Kindergartens . . . . . 29
1.2 Unterschiedliche Begründungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.3 Grundlegende Ziele . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 36 2 Schlüsselfaktoren für den Erwerb von Lesen und Schreiben .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.1 Phonologische Bewusstheit und
Buchstabe-Laut-Zusammenhang . . . . . . . . . . . . . 39 2.1.1 Begriffsklärung
und theoretische Verortung in Schriftsprachmodellen . . . . 39 2.1.2 Empirische
Befunde zu Vorschulkindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 42 2.2 Lernfreude und Selbstkonzept im Bereich Schriftsprache . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . 49 2.2.1 Begriffsklärung und theoretische Rahmung
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.2.2 Empirische
Befunde zu Vorschulkindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 51 3 Schriftsprachliche Förderansätze und -strategien im Kindergarten . .
. . . . . . . . . . . . 59 3.1 Bedeutung der schriftsprachlichen
Anregungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.2
Strukturierte Trainingsprogramme zur phonologischen Bewusstheit . . . . . . . .
. . . 62 3.2.1 Beschreibung des Programms "Hören, lauschen, lernen" . . . . . .
. . . . . . . . . . 62 3.2.2 Metaanalytische Befunde zur Wirksamkeit . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3.2.3 Metaanalytische Befunde zu
Wirksamkeitsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3 Das
Literacy-Center - eine themenbezogene Rollenspielecke für individuelle
Erfahrungen mit Schriftsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 66 3.3.1 Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten im Rollenspiel
. . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.2 Definition und zentrale Charakteristika
eines Literacy-Centers . . . . . . . . . . 68 3.3.3 Befunde zum positiven
Einfluss auf das Spielverhalten der Kinder . . . . . . . 69 3.3.4 Befunde zur
Vorhersage der Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung . . . 72 3.3.5 Ableiten
methodischer Gestaltungsgrundsätze für ein Literacy-Center . . . 74 3.4 Eine
Anlauttabelle als "Denkwerkzeug" für den Zusammenhang von gesprochener und
geschriebener Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 78 3.4.1 Theoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.4.2
Qualitätsmerkmale aus der Schriftspracherwerbsdidaktik . . . . . . . . . . . . .
. . 82 3.4.3 Wirksamkeit im Kindergarten und in der Grundschule . . . . . . . .
. . . . . . . . . 84 3.4.4 Implikationen und offene Fragen zum Einsatz im
Kindergarten . . . . . . . . . 87 4 Konkretisierung der Fragestellung . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89 4.1 Offene Forschungsfragen - Forschungsbedarf . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 89 4.2 Zentrale Zielsetzungen . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 90 4.3 Forschungsleitende Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5 Methoden . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.1 Design und Ablauf der
Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 95 5.2 Ermittlung und Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5.3 Konzeption der
schriftsprachlichen Interventionen im Kindergarten . . . . . . . . . . 104 5.3.1
Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 105 5.3.2 Das Literacy-Treatment ohne Anlauttabelle (LIT) . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 5.3.3 Das Literacy-Treatment mit
Anlauttabelle (LAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5.4
"Behandlung" der Kontrollgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 5.5 Erhebungsinstrumente und
Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115 5.5.1 Schriftsprachliche Vorläuferfähigkeiten im Kindergarten . . . . . . .
. . . . . . . . 116 5.5.2 Bereichsspezifische Lernfreude und Selbstkonzept im
Kindergarten . . . . . 117 5.5.3 Schulische Rechtschreib- und Leseleistungen . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5.5.4 Bereichsspezifische
Lernfreude und Selbstkonzept in der Schule . . . . . . . . . 119 5.6 "Doppelter"
Treatmentcheck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 120 5.6.1 Fördertagebuch zu Häufigkeiten . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.6.2 Ratings
zur schriftsprachlichen Anregungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 125 5.7 Auswertungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6 Darstellung der
Ergebnisse am Ende des Kindergartens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 133 6.1 Bedeutung des Treatments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.1.1 Deskriptive
Beschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 133 6.1.2 Vorbereitende Korrelationsanalysen . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 6.1.3 Ergebnisse der
hierarchischen Regressionsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135 6.1.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 6.2 Bedeutung des
Angebots einer Anlauttabelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . 140 6.2.1 Deskriptive Beschreibung und Zusammenhangsanalysen . . . .
. . . . . . . . . . . . 140 6.2.2 Ergebnisse der Post-Hoc-Vergleiche . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 6.2.3
Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.3 Subgruppenunterschiede . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . 145 6.3.1 Bedeutung des Vortestergebnisses . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6.3.2 Bedeutung des
Geschlechts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 149 6.3.3 Bedeutung der Familiensprache . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 7 Darstellung der
Ergebnisse am Ende der ersten Jahrgangsstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159 7.1 Bedeutung des vorschulischen Treatments . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.1.1 Deskriptive Ergebnisse und
vorbereitende Zusammenhangsanalysen . . . . . 159 7.1.2 Ergebnisse der
hierarchischen Regressionsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
7.1.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.2 Bedeutung des
vorschulischen Angebots einer Anlauttabelle . . . . . . . . . . . . . . . . . .
164 7.2.1 Deskriptive Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.2.2 Ergebnisse der
Post-Hoc-Vergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . 165 7.2.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 8 Diskussion
und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 8.1 Zusammenfassende Betrachtung der
Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 8.2
Einbettung in den Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 172 8.3 Beschränkungen der Studie . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 177 8.4 Konsequenzen für die Praxis in den Kindergärten . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 180 8.5 Ausblick und offene Fragestellungen .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
182 Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Anlagen . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 

Autoreninfo

Geyer, SusanneDr. Susanne Geyer, Jahrgang 1974, arbeitetemehrere Jahre als Grundschullehrerin u.a.auch im Kindergarten im Rahmen des ModellversuchsKiDZ-Kindergarten der Zukunft inBayern. Danach promovierte sie am Lehrstuhlfür Grundschulpädagogik und -didaktik der Universität Augsburg. Siewar Stipendiatin des Forschungskollegs Frühkindliche Bildung derRobert-Bosch-Stiftung. Seit September 2020 lehrt und forscht siean der Universität Augsburg als akademische Rätin auf Zeit mit demFokus auf Schriftspracherwerb.